Что помогает и что мешает школьникам учиться?

3 апреля на XIII Апрельской международной научной конференции по проблемам развития экономики и общества в Высшей школе экономики состоялась первая сессия «Влияние контекстных факторов на образовательные результаты» секции «Развитие образования».

Одной из целей введения ЕГЭ было повышение доступности высшего образования для детей из семей с низкими доходами. Осуществимо ли это? Вроде бы да, но… Об этих «но» и шла речь в представленном на сессии докладе преподавателя кафедры институциональной экономики НИУ ВШЭ Ильи Прахова «Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза».

С одной стороны, с введением унифицированной системы государственных экзаменов должны снизиться «специфические инвестиции» в подготовку к поступлению в вуз. Школьник уже не привязан в программе конкретного вуза и может готовиться к экзаменам по стандартным методическим материалам. ЕГЭ позволяет также снизить транзакционные издержки, связанные с подачей документов: их можно отправить по почте — личного присутствия в приемной комиссии не требуется.

С другой стороны, дети из обеспеченных семей все равно сохраняют при поступлении в вуз определенные преимущества в виде возможности посещать подготовительные курсы, заниматься с репетиром.

В докладе была высказана интересная гипотеза: вероятно, у детей из семей с низкими доходами — и с высокими разная склонность к риску. Вторые не слишком расстроятся, не поступив «на бюджет», ведь для них еще есть вариант учиться платно. Школьнику же из небогатой семьи придется осторожничать и делать ставку на менее «селективные» вузы, где проходной балл пониже и шансов поступить больше.

По словам Ильи Прахова, в ходе эмпирического исследования была выявлена положительная и статистически значимая корреляция между уровнем дохода и успеваемостью. Исследование основано на данных опроса, проведенного в 2010 году среди первокурсников в 16 крупнейших городах России с населением более 8 тысяч человек.

Выяснилось, что дети из семей с низкими доходами, например, по математике получили в среднем 57 баллов, дети из семей со средними доходами — 61 балл, а дети из семей с высокими доходами и того больше — в среднем порядка 70 баллов. Аналогичная ситуация наблюдается в отношении почти всех сданных предметов.

Авторы также оценили, как различаются инвестиции в подготовку к поступлению в вуз в бедных и в богатых семьях. Как оказалось, наибольшие совокупные инвестиции в будущее высшее образование делают семьи со средними доходами. Таким образом они предпочитают потратить больше денег на подготовку к экзамену, чтобы минимизировать риски: не платить за образование своих отпрысков потом, увеличив их шанс учиться бесплатно. Для оценки влияния уровня дохода семей и инвестиций на результаты ЕГЭ авторы использовали регрессионную модель. Наиболее эффективными оказываются инвестиции в подготовительные курсы для детей из богатых семей.

Было выяснено и то, как распоряжаются своими баллами выпускники из семей с низкими и с высокими доходами. Более богатые дети в основном поступают в более «селективные» вузы с высокими проходными баллами как на платные, так и на бюджетные места.

Даже в условиях ЕГЭ, делает вывод докладчик, абитуриенты из семей с более высокими доходами сохраняют больше возможностей для поступления в вуз.

 

«Эффект учителя» в результатах ЕГЭ

Однако доход семей — не единственный фактор, влияющий на учебные достижения школьников. Об этом рассказал старший научный сотрудник Института развития образования (ИРО) ВШЭ Андрей Захаров в докладе «Влияние характеристик учителя на академические достижения учащихся: по результатам ЕГЭ 2010 года».

Если говорить о принятии управленческих решений в сфере образования, особенно актуальным становится вопрос об эффективности практик и характеристик школ и учителей. Но российские исследования не особенно отличаются изучением роли учителей. У нас исследователи в основном фокусируются на экономических факторах, например, ресурсах школы, да и методология зачастую просто не позволяет отделить «эффект учителя» от эффекта других факторов, воздействующих на достижения детей.

Исследование, представленное докладчиком, базируется на социологическом опросе, проведенном в 2010 году в трех субъектах РФ. В выборку вошло 127 школ, порядка 3 тысяч учащихся 11 классов и 350 учителей. Анализ проводился с использованием различных статистических моделей, в том числе «модели добавочной стоимости» (Value added models) и «модели первой разницы» (First difference).

Этот инструментарий позволил более или менее точно отделить «эффект учителя» от других эффектов и продемонстрировать значимость влияния практик и характеристик учителей на результаты школьников по русскому языку и математике.

Как показывает исследование, учитель — это один из основных ресурсов школы. И рост учебных достижений школьников связан с наймом учителей более высокой категории как по русскому языку, так и по математике. Старение кадров сопровождается снижением балла ЕГЭ. Большое воздействие на учеников оказывает и разница в количестве учебных часов, затраченных на изучение предмета. Так, если учителя занимаются математикой не 5 часов, а на час меньше, это ведет к снижению среднего балла школьников на 20 процентов стандартного отклонения. Еще один интересный вывод касается частого использования на уроках контрольных работ в форме ЕГЭ. Такие практики можно трактовать как «натаскивание», но они имеют следствием более низкий балл по ЕГЭ — а значит, не являются эффективными.

Самыми неоднозначными оказались результаты использования на уроках русского языка и математики сложных заданий из части «С». Если учитель задает детям много сложных заданий по математике, это приводит к повышению среднего балла ЕГЭ, а вот увеличение доли заданий по русскому языку, где нужно давать развернутые высказывания (сочинение), ведет к снижению баллов школьников по ЕГЭ…

 

В физике надо учить формулы

О результатах использования модели «первой разницы» также рассказала старший преподаватель факультета социологии НИУ ВШЭ Татьяна Хавенсон, представив доклад «Учительские характеристики и достижения школьников. Находки из применения метода first-difference к данным TIMSS- 2007».

Смысл метода в том, что он позволяет рассчитать разницу в  достижениях каждого ребенка в разных предметах, которые преподают разные учителя. После фиксации всех характеристик ребенка все, что будет различаться в их учебных результатах по двум предметам, — это характеристики учителей.  Как, например, связаны характеристики учителей по математике и по естественнонаучным предметам — и достижения их учеников?

Чтобы ответить на этот вопрос, исследователи изучали доступные в анкетах TIMSS данные об учителях — их профессиональное образование, стаж, пол, плюс ряд учительских практик, включая формы обучения (фронтальное обучение, индивидуальная работа, контроль усвоения) и виды деятельности на уроке (решение задач репродуктивного типа, задач на понимание и интерпретацию, метанавыки и групповая работа).

Оказалось, не так уж много характеристик учителей значимо влияет на достижения школьников. В частности, если учителя химии и физики больше времени на уроках уделяют репродуктивному обучению, то есть дети решают какие-то задачи без калькулятора, заучивают наизусть формулы — это производит значимый позитивный эффект на их достижения. А вот на знания детей по математике положительное воздействие оказывают задачи на понимание и интерпретацию и задания, которые требуют применения метанавыков, то есть соотнесений математических знаний с повседневной жизнью, решение сложных нестандартных задач и подобное.

Негативно на достижениях детей по математике сказывается групповая работа и репродуктивное обучение; по физике — совершенно неожиданно решение задач на понимание и интерпретацию…

 

Как школам справиться со своими учениками?

Марина Пинская, ведущий научный сотрудник Центра прикладных экономических исследований и разработок ИРО, представила доклад «Школы, работающие в сложных социальных контекстах: "тонущие" и "борющиеся"».

В нашей стране есть школы, демонстрирующие устойчивое снижение учебных результатов. И это преимущественно школы, которые обучают детей из семей «с низким образовательным ресурсом», детей с учебными проблемами. Исследователи ставили перед собой цель показать статистическую зависимость между учебными результатами этих школ и особенностями обучаемых ими детей. Выводы из исследования позволили бы заложить основание для принятия адекватных управленческих решений, направленных на сокращение разрыва между успеваемостью детей из разных социальных слоев.

В соответствии с анализом данных школы из выборки разделились на три больших кластера: это «благополучные», «стабильные» и «зона повышенного риска». Так, в сельских «благополучных» школах велика доля семей, где оба родителя имеют высшее образование (29 процентов) и мала доля семей, где родители безработные (0,63 процента), где дети состоят на внутришкольном учете или учете УВД.  В «зону повышенного риска» попали школы, где, наоборот, крайне велика доля детей из неблагополучных семей, — семей, находящихся в «опасном социальном положении». Для городских школ ситуация выглядит еще более драматично.

Каким же образом кластерная принадлежность влияет на результаты ЕГЭ? Средний балл ЕГЭ по математике в «благополучных» школах составил 43, а в школах из «зоны риска» всего 39. Аналогичная картина наблюдается с баллами по русскому языку.

Следуя традиции международного анализа, авторы разработали интегративный показатель — индекс социального благополучия школ и проследили динамику данного индекса за три года. Оказалось, заметно увеличивается разрыв в результатах ЕГЭ между школами из социально благополучной и социально неблагополучной среды. Если в 2009 году разрыв в баллах составлял около 2,8 процента, то в 2011 году уже 6,4 процента.

Наконец, авторы постарались посмотреть на эти результаты в привязке к процентилям. Как следует из полученных данных, в 30 процентах лучших школ оказываются 26 процентов сельских и 46 процентов городских школ с высоким индексом социального благополучия, но в этой же «тридцатке» лучших есть 21 процент сельских и 14 процентов городских школ с низким социальным индексом. А значит, школы можно оценивать не по рейтингу, по их абсолютным результатам, но по тому, насколько эффективно они работают и справляются со своим сложным контингентом.

И если школы, где учатся дети из неблагополучных семей, семей-мигрантов, дети с учебными проблемами, показывают результаты лучше, чем от них можно было бы ожидать, — значит это школы эффективные, «борющиеся». И наоборот, если школы демонстрируют именно те результаты, каких от них ждут с учетом специфики их контингента, то это школы «тонущие». Таким образом, контекстуализация учебных результатов и их анализ внутри групп образовательных учреждений, близких по социально-экономическим характеристикам учащихся, позволяет сделать оценку качества работы школы более объективной.

 

Зачем учиться? Лучше трудиться!

Об экономическом преломлении образования и региональных проблемах говорила доцент кафедры экономической теории и управления Иркутского государственного университета (ИГУ) Елена Меркулова, выступая с докладом «Информационная асимметрия в современном университетском образовании и конкурентоспособность выпускников (личная и социальная)».

Иркутская область занимает довольно выгодное геополитическое положение, имеет богатый природно-ресурсный потенциал, обладает готовыми площадками для размещения крупных промышленных производств, но беда в том, что производство в Иркутской области так и не налаживается. Одной из причин этого является отсутствие необходимого количества квалифицированных специалистов. Но рынок образовательный услуг в регионе хорошо развит, так почему же нет хороших работников? Очевидно, проблема кроется в уровне подготовки трудовых кадров, а также в усиливающейся миграции молодых специалистов в центральные регионы России и за рубеж. Данные статистики службы занятости показывают, что около 80 процентов имеющихся в регионе вакансий — по рабочим профессиям. Также в области очень не хватает медицинского персонала и инженеров. А вот работу ищут в основном экономисты, бухгалтеры и менеджеры.

Могут ли университеты помочь решению этой проблемы? По-мнению докладчика, могут, но только снизив уровень информационной асимметрии в системе университетского образования.

Информационная асимметрия (или неравномерное распределение информации) проявляется в том, что всем сторонам не хватает полной и достоверной информации о качестве образования. Так, по данным опроса ИГУ студенты мало что знают о содержании учебного плана, о квалификации преподавателей, о дополнительных образовательных услугах. Но и студенты не особенно мотивированны на получение новой информации, и процесс обучения не приводит к полному освоению необходимых компетенций — как ответили 81 процент студентов в 2006-2007 годах и 90 процентов в 2012 году, «студент получает образование, а не профессию».

Таким образом, абитуриенты изначально не нацелены на овладение профессиональными знаниями в полном объеме и считают, что навыки трудовой деятельности будут сформированы в процессе работы, а не в процессе обучения…

 

---

Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза
Учительские характеристики и достижения школьников. Находки из применения метода first-difference к данным TIMSS- 2007
Школы, работающие в сложных социальных контекстах: "тонущие" и "борющиеся"
Информационная асимметрия в современном университетском образовании и конкурентоспособность выпускников (личная и социальная)

 

Алина Иванова, специально для Новостной службы портала ВШЭ